La perspectiva sociocultural ha desplazado las concepciones puramente cognitivas de la alfabetización. Barton, D., y Hamilton, M. (2000). Literacy practices. En D. Barton, M. Hamilton y R. Ivanič (Eds.), (pp. 7-15). Routledge.Barton y Hamilton (2000), desde los New Literacy Studies, sostienen que la literacidad es esencialmente social y se comprende mejor como un conjunto de prácticas inferibles a partir de eventos mediados por textos escritos. Leer y escribir no son habilidades vacías, sino prácticas situadas que implican comunidades discursivas, negociación de significados y agencia epistémica.

En el contexto hispanohablante, Cassany, D. (2012). . Anagrama.Cassany (2012) ha analizado la lectura y escritura en entornos digitales, mostrando cómo internet transformó las prácticas letradas y planteando preguntas centrales para la educación: cómo se construye el significado en la red y qué competencias críticas se requieren para distinguir la información verificable de la verosímil pero infundada. Esta dimensión es especialmente relevante cuando los textos están generados o mediados por IAG.

La literacidad digital no se reduce al uso de herramientas: recupera las dimensiones cognitivas, ética, social y creativa de la literacidad y las redefine en un entorno mediado por algoritmos, datos masivos y modelos generativos. Implica competencias para buscar, seleccionar y evaluar fuentes; reconocer la procedencia, los sesgos y los límites de los textos digitales; y producir contenidos propios en formatos multimodales. Las revisiones sistemáticas del campo lo organizan en torno a la literacidad, las competencias, las habilidades y el pensamiento digitales, y advierten sobre las desigualdades de acceso entre regiones (Tinmaz, H., Lee, Y.-T., Fanea-Ivanovici, M., y Baber, H. (2022). A systematic review on digital literacy. , Artículo 21. Tinmaz, Lee, Fanea-Ivanovici y Baber, 2022); a la vez, se ha documentado el tránsito de la literacidad digital hacia la literacidad en IAG mediante marcos integradores (Memarian, B., y Doleck, T. (2026). From digital literacy to AI literacy: A systematic review and integrative framework for education. (1). Memarian y Doleck, 2026).

En contextos donde los y las estudiantes usan IAG cotidianamente, pero sin marcos críticos, la literacidad digital les permite gestionar la incertidumbre y discernir entre información verificable y verosímil, reconociendo las alucinaciones. Esto resuena con la advertencia de Holton, R. (2023). Artificial intelligence and the problem of radical uncertainty. En S. Lindgren (Ed.), (pp. 56-66). Edward Elgar Publishing. Holton (2023) sobre la incapacidad de las máquinas para responder a la incertidumbre como la inteligencia humana situada, y con la propuesta de Walter, Y. (2024). Embracing the future of artificial intelligence in the classroom: The relevance of AI literacy, prompt engineering, and critical thinking in modern education. (1), Artículo 15. Walter (2024) de articular literacidad en IAG, ingeniería de prompts y pensamiento crítico.

La Estrategia Nacional de Lectura, impulsada por la SEP desde 2019, busca consolidar a México como una república de lectoras y lectores y articula tres ejes de acción (formativo, sociocultural e informativo), vinculando lectura, escritura y creación. Su incorporación al diseño responde a la búsqueda de un anclaje situado para el trabajo con IAG: no incorporar la herramienta como dispositivo aislado, sino integrarla en una práctica cultural local de lectura y producción de sentido.

La selección y análisis de las fuentes que sustentan el estado de la cuestión se realizó siguiendo el protocolo PRISMA 2020 (Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. , n71. Page et al., 2021) y el modelo PICO (Población, Intervención, Comparación, Outcome-Resultado) para la formulación de la pregunta de investigación bibliográfica. El procedimiento de búsqueda y selección se conserva en la sección de diseño metodológico por tratarse de una decisión de método (Tablas 1 a 4), mientras que sus resultados el mapeo del campo y la categorización temática de las fuentes se integran en este apartado para ofrecer el estado del arte de manera unificada. De esta revisión se retoman, para fundamentar la propuesta de abordaje, el marco conceptual de literacidad en IAG, los hallazgos sobre el contexto latinoamericano y los vacíos identificados en bachillerato mexicano.

Para fundamentar el estado de la cuestión sobre una base bibliográfica transparente, replicable y libre de sesgos, la revisión siguió el protocolo PRISMA 2020 (Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. , n71. Page et al., 2021), que establece directrices para documentar la identificación, cribado, elegibilidad y síntesis de la evidencia, garantizando la reproducibilidad del procedimiento.

Para formular una pregunta bibliográfica precisa se aplicó el modelo PICO, que permite delimitar el alcance del problema y derivar términos de búsqueda (Chocobar Reyes, E. J., y Barreda Medina, R. F. (2025). Estructuras metodológicas PICO y PRISMA 2020 en la elaboración de artículos de revisión sistemática: Lo que todo investigador debe conocer y dominar. (1), 8525-8543. Chocobar y Barreda, 2025). La Tabla 1 presenta su operacionalización.

Con base en esta operacionalización, la pregunta orientadora fue: ¿cómo se ha caracterizado, en la literatura empírica y de revisión publicada entre 2020 y 2026, la integración de IA generativa en estudiantes de bachillerato y secundaria respecto al desarrollo de literacidad digital crítica? La búsqueda se realizó en bases indexadas (Scopus, Springer, Wiley, Frontiers, ScienceDirect, PLoS, ERIC, SciELO y Semantic Scholar), combinando términos en inglés y español con operadores booleanos. Los criterios de inclusión y exclusión se sintetizan en la Tabla 2.

La aplicación secuencial de estos criterios siguió el flujo de cuatro fases recomendado por PRISMA 2020: identificación, cribado, evaluación de elegibilidad e inclusión. La Tabla 3 resume el proceso y los registros resultantes en cada fase.

Las 36 fuentes incluidas se organizaron en siete categorías temáticas emergentes del análisis de contenido (Tabla 4), que estructuran el estado de la cuestión y muestran la diversidad de aproximaciones, desde marcos conceptuales fundacionales hasta estudios empíricos con poblaciones específicas.

La discusión académica sobre la literacidad en inteligencia artificial es un campo en construcción acelerada desde Long, D., y Magerko, B. (2020). What is AI literacy? Competencies and design considerations. En (pp. 1-16). Association for Computing Machinery. Long y Magerko (2020) establecieron las primeras competencias para definirla, entendida como las capacidades que permiten evaluar críticamente las tecnologías de IAG, colaborar con ellas y usarlas en distintos contextos. Su consolidación ha sido documentada por revisiones sistemáticas y bibliométricas (Gu, X., y Ericson, B. J. (2025). AI literacy in K-12 and higher education in the wake of generative AI: An integrative review. En (pp. 125-140). Association for Computing Machinery. Gu y Ericson, 2025., Yang, Y., Zhang, Y., Sun, D., He, W., y Wei, Y. (2025). Navigating the landscape of AI literacy education: Insights from a decade of research (2014-2024). , Artículo 374. Yang et al., 2025), que coinciden en mapear una expansión sostenida de la producción académica y una concentración geográfica de los estudios en Asia, Norteamérica y Europa. En esa línea, la revisión sistemática de Reicho, M., Otrel-Cass, K., Ebner, M., Brünner, B., Freinhofer, D., e Irfan, J. (2026). Generative AI literacy across education and business: Competencies, obstacles, and benefits—A systematic literature review. , Artículo 23. Reicho et al. (2026), realizada con el protocolo PRISMA 2020, sintetiza competencias, obstáculos y beneficios de la IAG en la educación y el ámbito profesional.

A partir de ese marco, Ng, D. T. K., Leung, J. K. L., Chu, S. K. W., y Qiao, M. S. (2021). Conceptualizing AI literacy: An exploratory review. , Artículo 100041. Ng et al., Leung, Chu y Qiao (2021) conceptualizaron la literacidad en IA en torno a cuatro aspectos: conocer y comprender, usar y aplicar, evaluar y crear, y cuestiones éticas. Posteriormente, Ng, D. T. K., Su, J., Leung, J. K. L., y Chu, S. K. W. (2024). Artificial intelligence (AI) literacy education in secondary schools: A review. (10), 6204-6224. Ng et al. (2024) desarrollaron y validaron el AIG Literacy Questionnaire (AILQ), instrumento de 32 ítems para estudiantes de secundaria organizado en cuatro dimensiones afectiva, conductual, cognitiva y ética conocidas como modelo ABCE, hoy una referencia para operacionalizar el constructo. En paralelo, para la escritura en lengua extranjera, Jiang, G. (2026). A conceptual analysis: Generative artificial intelligence literacy in English as a foreign language writing. , Artículo 1815271. Jiang (2026) sintetiza un marco de cinco dimensiones comprensión, intención, aplicación, evaluación y ética con la criticidad como núcleo, mientras que Zainal, M. A., Matore, M. E. M., y Maat, S. M. (2026b). An exploratory review on conceptualizing generative artificial intelligence literacy. (2), 1023-1035. doi.org/10.11591/ijai.v15.i2.pp1023-1035Zainal et al. (2026b) revisan de forma exploratoria las conceptualizaciones disponibles de la literacidad en IA. Otros instrumentos complementan el panorama, como el AI Literacy Test de Hornberger, et al. (2023) y el AI Literacy Concept Inventory Zhang, H., Perry, A., y Lee, I. (2025). Developing and validating the artificial intelligence literacy concept inventory: An instrument to assess artificial intelligence literacy among middle school students. (1), 398-438. Zhang et al. (2025), si bien la investigación se concentra en países asiáticos y europeos. La expansión de estos instrumentos ha motivado revisiones sistemáticas de las herramientas de medición de la literacidad en IA (Zainal, M. A., Matore, M. E. E. M., y Maat, S. M. (2026a). Assessing teachers' AI literacy: A systematic review of measurement tools. . Publicación anticipada en línea. Zainal et al., 2026a).

En el contexto latinoamericano, la evidencia empírica es aún escasa. El estudio más comparable es el de Verduga-Alcívar, D. A., Román-Cao, E., y Sablón-Cossío, N. (2026). An assessment of artificial intelligence literacy in Ecuadorian university students. , Artículo 102465. Verduga et al. (2026), con 576 estudiantes universitarios de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador. Aplicando el AILQ, reportan diferencias significativas según edad y semestre, lo que sugiere que la literacidad se fortalece con la experiencia académica. Dos hallazgos son relevantes aquí: la media obtenida (2.39) fue sensiblemente inferior a la superior a 3.00 reportada por Ng, D. T. K., Su, J., Leung, J. K. L., y Chu, S. K. W. (2024). Artificial intelligence (AI) literacy education in secondary schools: A review. (10), 6204-6224. Ng et al. (2024) en bachillerato de Hong Kong, lo que apunta a brechas en el contexto latinoamericano; y el 60.4% usó ChatGPT como herramienta principal. La revisión de Salas Canul, A. A., y Quiñonez Pech, S. H. (2026). Uso de la inteligencia artificial generativa en el nivel de bachillerato: Una revisión sistemática (2020-2025). (1). Salas y Quiñonez (2026) confirma que en bachillerato la IAG se usa sobre todo como apoyo para tareas, con una tensión sostenida entre el uso instrumental y los dilemas éticos del plagio.

Un estudio cuantitativo de Torres Nabel, L. C., y Basilio Rizo, L. I. (2025). Inteligencia artificial generativa en estudiantes de educación media superior en México. El uso de ChatGPT en estudiantes del Centro de Enseñanza Técnica Industrial (CETI). (4), 11316-11353. Torres y Basilio (2025), aplicado a 441 estudiantes de educación media superior del CETI de Guadalajara mediante el modelo MCER (Modelo Complementario de Expectativa de Rendimiento), identificó la expectativa de rendimiento como el predictor más significativo de la intención de uso de ChatGPT, y reveló que la sobrecarga académica impulsa un uso instrumental orientado a la entrega de tareas sin profundizar en la comprensión.

Por su parte, Artopoulos, A., y Lliteras, A. (2024). Alfabetización crítica en IA. Recursos educativos para una pedagogía de la descajanegrización. (19), e168. Artopoulos y Lliteras (2024) abordan el impacto de la IAG en la educación superior desde una perspectiva crítica, subrayando la necesidad de una alfabetización crítica en IAG que permita identificar alucinaciones y sesgos algorítmicos. Recuperan el concepto de blackboxing para argumentar que herramientas como ChatGPT representan un riesgo epistemológico. En una encuesta a 62 estudiantes de la Universidad Nacional de La Plata, el 78.2% reconoce el concepto de sesgo algorítmico, pero el 45.2% admite no saber cómo detectarlo, evidenciando una brecha entre el conocimiento declarativo y el procedimental.

Faix, D. (2024). . Universidad Eötvös Loránd. Faix (2024) explora el potencial de la IAG en la enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE) mediante la autoficción, recurso que difumina la línea entre realidad y ficción cuando coinciden autor, narrador y personaje. Empleó ChatGPT para diseñar actividades a partir de un texto literario, mostrando cómo la IAG puede explorar vivencias personales y desplegar creatividad estética sin renunciar a la voz autoral.

Sin embargo, Alpizar Garrido, L. O., y Martínez Ruiz, H. (2024). Perspectiva de estudiantes de nivel medio superior respecto al uso de la inteligencia artificial generativa en su aprendizaje. (28), e628. Alpízar y Martínez (2024) documentan la percepción de 76 estudiantes de nivel medio superior de una institución privada de la Ciudad de México sobre el uso de la IAG: el 31.5% no percibe una mejora sustantiva en su motivación y el 59.2% declara no tener ninguna preocupación ética, de privacidad o de sesgo, lo que sugiere una limitada conciencia crítica. Los autores concluyen que su integración educativa requiere políticas institucionales, formación docente y marcos de uso responsable. En el plano docente, Karousiou, C., y Evagorou, M. (2026). Perspectives of teachers on integrating AI tools in science education. , Artículo 1738401. Karousiou y Evagorou (2026) constatan, con 43 profesores de ciencias, entusiasmo ante el potencial de la IAG junto a preocupaciones éticas, técnicas y de privacidad, y subrayan la necesidad de desarrollo profesional continuo y apoyo institucional.

Cruz, M., Mascarenhas, D., y Pinto, C. (2024). Aportes de la inteligencia artificial en estudios hispanoamericanos y objetivos culturales al desarrollo de la pedagogía culturalmente relevante. , (E71), 26-41.Cruz et al. (2024) exploran la integración de la IAG en la enseñanza de la literatura y cultura española, mostrando cómo puede enriquecer el análisis de los textos literarios. Enfatizan la alfabetización en IAG como condición necesaria para que estudiantes y docentes naveguen estas tecnologías, entendida como el conjunto de competencias para evaluar, comprender y gestionar las tecnologías de IAG en distintos contextos (Cruz, M., Mascarenhas, D., y Pinto, C. (2024). Aportes de la inteligencia artificial en estudios hispanoamericanos y objetivos culturales al desarrollo de la pedagogía culturalmente relevante. , (E71), 26-41.Cruz et al., 2024, p. 27).

En lo que respecta a la incorporación de la IAG en las prácticas letradas, Cassany, D. (2024). (Enseñar a) leer y escribir con inteligencias artificiales generativas: reflexiones, oportunidades y retos. (2), 320-336. Cassany (2024) documenta etnográficamente los usos que profesionales hispanohablantes hacen de ChatGPT, Gemini y Copilot. Distingue entre el usuario principiante, que delega acríticamente la producción textual, y el experto, que la integra manteniendo plena responsabilidad autoral, y plantea un protocolo didáctico basado en transparencia, verificación y profundización crítica, anticipando las implicaciones de la IAG sobre el plagio y la autoría en la era del 'posplagio'.

En esta misma línea, Cassany, D., y Casarin, M. (2025). Éxito, fracaso y retos letrados con la IA. (23), 105-127.Cassany y Casarin (2025) documentan los usos que diez profesionales hispanohablantes hacen de la IAG en sus rutinas de lectura y escritura, identificando siete acciones letradas mediadas por IAG y caracterizando la interacción humano-IA como un proceso conversacional iterativo, sostenido mediante prompts que se reformulan a partir de la lectura crítica de los resultados.

Domínguez-Caiza, J. L. (2025). El reto de la inteligencia artificial ante la investigación en ciencias sociales. (1), 60-70. Domínguez-Caiza (2025) señala la falta de conocimiento técnico como barrera principal para la integración crítica de la IAG en las ciencias sociales latinoamericanas, en sintonía con la observación de Holton, R. (2023). Artificial intelligence and the problem of radical uncertainty. En S. Lindgren (Ed.), (pp. 56-66). Edward Elgar Publishing. Holton (2023) respecto a los límites de la IAG tratada como proceso autoactuante frente a la incertidumbre humana situada. A pesar del crecimiento del campo, persisten vacíos en los que se inscribe el presente trabajo. Los instrumentos y estudios disponibles han sido desarrollados en contextos universitarios o de bachillerato asiáticos y europeos; los estudios en bachillerato mexicano, particularmente en contextos con desigualdad, son escasos.

Adicionalmente, los enfoques cuantitativos dominantes capturan niveles de literacidad, pero ofrecen menos información sobre las prácticas situadas y los procesos pedagógicos que la construyen. Por último, hay poca evidencia sobre intervenciones concretas que articulen lectura culturalmente situada, escritura creativa con IAG y producción multimodal.

Los hallazgos coinciden en que la incorporación de la IAG en las prácticas letradas reconfigura los subprocesos cognitivos de la escritura: el usuario experto asume un rol activo de regulación, verificación crítica y personalización del producto, mientras los principiantes la emplean de forma impulsiva. La lectura crítica emerge, así como competencia medular de la literacidad digital contemporánea y sustenta la necesidad de incorporar la IAG de manera regulada y transparente, atendiendo a sus limitaciones (alucinaciones, sesgos, homogeneización estilística) y fomentando el aprendizaje autorregulado.

La selección del enfoque mixto desde la perspectiva de Creswell, J. W., y Plano Clark, V. L. (2018). (3ª ed.). SAGE Publications.Creswell y Plano (2018), obedece a la naturaleza del objeto. Por un lado, se interviene pedagógicamente para fortalecer la literacidad crítica frente a las alucinaciones y sesgos de los modelos; por otro, las prácticas con IA ocurren fuera del aula, en los celulares de los y las estudiantes, mediante interacciones breves y contextuales. La intervención organiza las cuatro fases como ciclos de acción y reflexión.

El presente estudio se enmarca en un paradigma sociocrítico (Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Taurus.Habermas, 1982; Carr, W., y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza: La investigación-acción en la formación del profesorado. Martínez Roca. DialnetCarr y Kemmis, 1988) con enfoque mixto, articulando dimensiones cualitativas y cuantitativas para comprender y transformar la realidad educativa. El diseño es una investigación-acción que combina la transformación de las prácticas de literacidad digital en el aula con la observación sistemática de los significados que el estudiantado atribuye al uso de la IAG.

Este enfoque permite al docente asumir el rol de investigador de su propia práctica, alcanzando niveles de reflexión crítica que conducen a la transformación educativa.

La investigación-acción tiene como función primordial la transformación de la práctica; por ello, este estudio busca reconstruir e innovar el diseño de las actividades del aula. García Herrera, A. P., y Dueñas García, J. L. (2006). Estrategias para el análisis, condición necesaria para significar la práctica. En R. C. Perales Ponce (Coord.), (pp. 99-137). Paidós Educador.García y Dueñas (2006), en Estrategias para el análisis: condición necesaria para significar la práctica, señalan que la investigación-acción posibilita la revisión y mejora de la práctica docente mediante el trabajo colaborativo, la recuperación de experiencias y la reflexión como elementos esenciales del proceso. Asimismo, implica que el docente considere los programas curriculares como conjuntos de hipótesis de acción susceptibles de validación empírica.

Fierro, C., Fortoul, B., y Rosas, L. (1999). . Paidós.Fierro et al. (1999) complementan este encuadre teórico al proponer que la práctica docente puede analizarse en seis dimensiones interrelacionadas en la Tabla 5.

Esta articulación conceptual orienta el registro sistemático y la interpretación de los datos en el presente trabajo.

El modelo de investigación-acción propuesto por Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. (4), 34-46. Lewin (1946) implica una espiral de ciclos iterativos que comprende las siguientes fases:

Esta estructura conforma un bucle en espiral: cada ciclo ajusta el plan general a partir de la evaluación previa. Kemmis, S. (1989). Investigación en la acción. En T. Husén y T. N. Postlethwaite (Eds.), (Vol. 6, pp. 3330-3337). MEC-Vicens Vives.Kemmis (1989) recuperó y sistematizó este modelo para el ámbito educativo, consolidándolo como referencia en la investigación-acción educativa contemporánea. Tabla 6

La intervención se desarrolla con 45 estudiantes de segundo semestre de bachillerato general, inscritos en una Escuela Preparatoria Oficial No. 111 del Estado de México. La participación de los y las estudiantes es voluntaria y se realiza en el marco de las actividades curriculares regulares. Las edades oscilaron entre 15 y 17 años, con una concentración mayoritaria en los 15-16 años (75.7%). La casi totalidad de los participantes reportó no hablar ninguna lengua adicional al español (94.6%), con dos estudiantes que indicaron hablar una lengua indígena. En términos de localidad, el 100% proviene de comunidades rurales del municipio donde se desarrolla la intervención; aunque la cabecera municipal presenta dinámicas urbanas, las condiciones de capital cultural y acceso tecnológico de los hogares de origen siguen siendo predominantemente rurales.

La pertinencia analítica de este caso descansa en dos condiciones convergentes. En primer lugar, se trata del grupo-clase del propio docente-investigador a cargo de la asignatura de Lengua y Comunicación II, segundo semestre; lo que sitúa la intervención en el corazón de la investigación-acción: el aula no es un escenario externo seleccionado por conveniencia, sino el espacio de la práctica que se busca comprender y transformar (Elliott, J. (2005). (4ª ed.; P. Manzano, Trad.). Ediciones Morata. (Trabajo original publicado en 1991)Elliott, 2005).

En segundo lugar, el grupo encarna de manera concentrada las condiciones de desigualdad estructural que motivan el estudio: la totalidad de los y las estudiantes accede a la IAG principalmente desde el celular y carece de formación escolar previa en el uso crítico de estas herramientas. Estas circunstancias, lejos de ser periféricas, constituyen precisamente el tipo de contexto subrepresentado en la literatura internacional sobre literacidad en IAG, dominada por poblaciones universitarias o de bachillerato asiáticas y europeas, lo que vuelve al caso relevante para la pregunta de investigación formulada.

El doble rol docente/investigador, inherente a la investigación-acción, exige una vigilancia explícita sobre los riesgos de sesgo que señala Elliott, J. (2005). (4ª ed.; P. Manzano, Trad.). Ediciones Morata. (Trabajo original publicado en 1991)Elliott (2005). Para mitigarlos, el diseño incorpora primero la categorización que se diseñó a partir del diagnóstico, posteriormente la triangulación entre fuentes (estudiantes, docente y productos), la reflexividad sistemática de quien investiga mediante notas de campo y la validación comunicativa con los propios participantes al cierre del ciclo, dispositivos que se detallan en el apartado de criterios de rigor. Se reconoce, asimismo, que la posición del docente como figura de autoridad puede condicionar las respuestas del estudiantado, por lo que la interpretación de los datos se realiza con la cautela correspondiente.

En lo relativo a la ética de la investigación, la participación se gestionó mediante un protocolo de consentimiento informado explícito. Dado que las y los estudiantes son menores de edad, se recabó el asentimiento informado de cada participante y la autorización por escrito de madres, padres o tutores y autoridades educativas inmediatas, en la que se explicó el propósito del estudio, el tratamiento confidencial de los datos y el carácter voluntario de la colaboración. De este modo, la voluntariedad no quedó sometida a la dinámica curricular ni a la asimetría propia de la relación pedagógica, sino mediada por un procedimiento de consentimiento documentado.

La intervención se organiza en cuatro fases secuenciales: (1) diagnóstico de prácticas de literacidad digital con IAG, mediante cuestionario aplicado a los 45 estudiantes; (2) búsqueda y selección de fuentes académicas mediante Google Académico, con énfasis en criterios de calidad y procedencia; (3) lectura crítica de un texto vinculado a la Estrategia Nacional de Lectura, articulando la dimensión culturalmente situada de la lectura; y (4) creación de un texto literario asistido por herramientas de IAG, con un video de 30 a 60 segundos como producto final en el que los y las estudiantes comunican sus descubrimientos sobre el proceso.

Fase 1. Diagnóstico de literacidad digital. Se aplicó un cuestionario en línea de 44 ítems que exploró cinco dimensiones: (a) prácticas y ecologías de uso de IAG; (b) géneros y propósitos letrados; (c) competencias tecno-discursivas; (d) literacidad crítica; y (e) identidad y voz autoral. El instrumento incorporó escalas de frecuencia tipo Likert de cinco niveles para las dimensiones de práctica y escalas de acuerdo de cinco niveles para las dimensiones actitudinales y competenciales. También se realizó una breve reflexión en los cuadernos de los estudiantes (Figura 1) sobre las ventajas y desventajas de su uso frecuente.

Figura 1

Apuntes de los estudiantes, reflexión sobre uso de IA.

Fase 2. Búsqueda académica. Los estudiantes realizaron búsquedas guiadas en Google Académico relacionadas con las nuevas formas de lectura y escritura en el aula, identificando al menos dos fuentes académicas pertinentes y extrayendo citas textuales con formato APA séptima edición. Esta fase tuvo como propósito familiarizarlos con criterios básicos de selección y evaluación de fuentes en el entorno digital.

Fase 3. Lectura crítica de un texto de la Estrategia Nacional de Lectura. Los estudiantes leyeron un texto seleccionado de la colección de la ENL, identificando sus características genéricas, su propósito comunicativo y los recursos lingüísticos y retóricos empleados. La lectura se realizó de manera individual y fue seguida de una discusión grupal orientada por preguntas detonadoras para facilitar la interpretación.

Fase 4. Creación de texto literario con IAG y producción de video. A partir de la lectura previa y la experiencia de búsqueda académica, los estudiantes utilizaron herramientas de IAG (a su elección) para co-crear un texto literario: cuento, poema, microrrelato o fragmento de crónica, en el que integraran elementos temáticos o estilísticos del texto leído. Posteriormente, produjeron un video de entre 30 segundos (Figura 2) y un minuto en el que comunicaron sus descubrimientos sobre el proceso: qué aprendieron, cómo trabajaron con la IAG y qué valoraron del resultado.

Figura 2

Producto multimodal.

El docente/investigador, utilizó Chat GPT-5.5 de OpenAI para dar ejemplos de la creación de textos literarios, durante la exposición en tiempo real, creando un texto literario a partir de un suceso de la cotidianidad en el momento de la intervención, las palabras que se le proporcionaron a la IAG se relacionaban con un lugar, una situación y una emoción.

La generación de información se organiza en cuatro fuentes: (a) cuestionario diagnóstico sobre prácticas y representaciones del uso de IAG (fase 1); (b) observación participante durante las cuatro fases, con notas de campo sobre interacciones estudiante-IAG; (c) análisis de los productos generados con IAG (prompts, conversaciones, fuentes y textos literarios); y (d) análisis del video final como producto multimodal que opera como evidencia pedagógica y auto-representación de los participantes.

Los criterios de rigor se trabajan mediante triangulación entre fuentes (estudiantes, docente, productos), reflexividad explícita de quien investiga y validación comunicativa con los participantes al cierre del ciclo. El análisis es inductivo, con categorías emergentes vinculadas a las dimensiones cognitiva, ética, social y creativa. El marco ABCE de Ng, D. T. K., Su, J., Leung, J. K. L., y Chu, S. K. W. (2024). Artificial intelligence (AI) literacy education in secondary schools: A review. (10), 6204-6224. Ng et al. (2024) opera como referente comparativo, sin aplicación instrumental: el diseño cualitativo prioriza la comprensión situada frente a la medición estandarizada.